La otra historia
Por José Baroja / @jose_baroja / @laotrahistoriamx
Cuidar es más que un acto; es una actitud. Leonardo Boff
Se habla mucho de la escuela. Hablamos mucho de aprendizaje, convivencia, resultados, innovación, salud mental, liderazgo pedagógico y crisis docente. Sin embargo, pocas veces conversamos acerca de lo que ocurre cuando una institución decide prescindir de uno de sus profesores. En la escuela privada en México, esa decisión puede adquirir una forma especialmente brusca: de un día para otro, una relación laboral se interrumpe y la vida escolar queda obligada a continuar. Pero en una escuela, las consecuencias de una desvinculación rara vez terminan cuando la decisión se comunica. Después vienen los documentos, las explicaciones mínimas, las frases prudentes, los silencios difíciles de interpretar y el intento de volver rápidamente a la “normalidad”. Quienes hemos habitado escuelas sabemos que esos episodios no desaparecen cuando termina el procedimiento. Por el contrario, permanecen en el ambiente, modifican la confianza y enseñan algo que ningún proyecto educativo suele reconocer: también se educa en la forma de despedir.
Sería cómodo afirmar que toda desvinculación docente constituye una injusticia; también sería falso. Las escuelas cambian, los proyectos se agotan, las condiciones económicas se modifican y hay relaciones laborales cuya continuidad deja de ser posible. El problema aparece en otro lugar: en la forma en que una institución decide cerrar ese vínculo y en lo que esa forma revela sobre su idea de comunidad. Una escuela puede necesitar prescindir de un profesor; lo difícil de justificar es que lo haga como si la trayectoria de quien enseñó allí no hubiera dejado ninguna huella. Por eso, cuando la salida ocurre de manera inmediata, la pregunta ética se vuelve todavía más urgente: ¿qué lugar concede la institución a la historia compartida, a los vínculos construidos y a la palabra “comunidad” que tantas veces invoca en sus discursos?
Veámoslo así: existen instituciones que preparan con enorme cuidado sus ceremonias de bienvenida, sus jornadas de inducción y sus discursos sobre pertenencia. Sin embargo, pocas parecen dedicar la misma atención al modo en que alguien deja de formar parte de la comunidad. La entrada se celebra; la salida se administra. Tal vez allí se advierte una contradicción profunda: la escuela sabe recibir con palabras humanas, pero muchas veces despide con lenguaje de oficina. El profesor ya no es despedido: el equipo se reorganiza; una trayectoria no se interrumpe: la estructura se ajusta; un vínculo pedagógico construido durante años no se rompe; se implementa una decisión estratégica. La administración no solo ordena una decisión difícil; también puede volverla más limpia, más impersonal y menos incómoda. El riesgo aparece cuando una escuela aprende a despedir sin mirar de frente aquello que está rompiendo.
Durante los veinte años que llevo habitando escuelas, he visto formas de desvinculación que difícilmente podrían reducirse a simples procedimientos administrativos. He visto docentes enterarse de su salida mediante conversaciones breves, correos fríos o reuniones en las que todo parecía decidido antes de que pudieran decir una sola palabra. He visto profesores abandonar una escuela con una caja en la mano, intentando no cruzarse con estudiantes que todavía no sabían nada; también he visto a otros ser llamados en medio del desayuno, como si la interrupción abrupta de una rutina mínima no tuviera ninguna importancia. He visto equipos enterarse por silencios incómodos, pasillos tensos o ausencias que nadie se atrevía a explicar.
En tales contextos, lo más difícil de aceptar no es solo la decisión, sino la escena que muchas veces la acompaña. Instituciones que durante años hablaron de comunidad, pertenencia y cuidado pueden, llegado el momento, tratar la salida de un profesor como si se tratara de retirar un recurso del inventario. Incluso he visto a docentes esperar su turno sin saber si serían los próximos en ser llamados, atrapados en una antesala moralmente insoportable, como si la escuela hubiera olvidado que no estaba administrando cosas, sino vidas profesionales, trayectorias y vínculos humanos. Lo que se pierde allí excede el empleo. La institución también compromete la confianza que necesita para seguir llamándose comunidad.
Desde la psicología organizacional, Denise Rousseau desarrolló la noción de “contrato psicológico” para referirse a ese conjunto de expectativas no escritas que sostiene la relación entre una persona y su lugar de trabajo. En una escuela, esa expectativa suele ser especialmente intensa, ya que los profesores no nos vinculamos únicamente mediante un salario, un horario o una lista de funciones. Lo hacemos también a través de una promesa menos visible: la perspectiva de pertenecer a una comunidad que reconoce nuestro trabajo, nuestro tiempo, nuestro desgaste y nuestrocompromiso. Cuando la desvinculación ocurre de manera fría, confusa o humillante, no solo se rompe una relación laboral: se quiebra una expectativa básica de reciprocidad.
Esto permite comprender por qué la forma del despido importa tanto como la decisión misma. Como profesores, podemos aceptar, aunque duela, que una institución ya noquiera o no pueda contar con nuestro trabajo. Nadie desconoce que las escuelas atraviesan momentos difíciles, que los proyectos cambian o que ciertas relaciones laborales llegan a un punto en que su continuidad deja de ser posible. Lo verdaderamente difícil de aceptar no es siempre la salida, sino descubrir que la propia historia puede ser tratada como si no hubiera existido. Existe una diferencia profunda entre comunicar una decisión con claridad y hacerlo mediante frases prefabricadas; entre reconocer una trayectoria y reducirla a un trámite; entre cerrar una etapa con respeto y convertirla, aun sin proponérselo, en una escena de vergüenza.
La indignidad rara vez aparece bajo la forma de una gran crueldad explícita. Con frecuencia se instala en omisiones pequeñas, casi administrativas: no explicar, no agradecer, no acompañar, no cuidar los tiempos, no impedir que el rumor sustituya a la palabra institucional. Nada de eso suele quedar registrado en un documento oficial. Ningún acta señala el momento exacto en que una persona dejó de sentirse parte de una comunidad. Sin embargo, quienes hemos habitado una escuela sabemos que esas formas menores del descuido pueden producir un daño persistente. A veces, lo que más duele no es salir, sino advertir que la institución puede organizar la salida sin detenerse a mirar aquello que está deshaciendo. En cierto modo, es como si una escuela pudiera despedir del mismo modo en que lo haría una empresa cualquiera; como si enseñar no hubiera dejado vínculos, memoria, afectos y una parte difícil de medir de la vida común.
Aquí los estudios sobre justicia organizacional ayudan a precisar una intuición bastante simple: las personas no solo recuerdan qué se decidió, sino cómo fueron tratadas cuando esa decisión les cambió la vida. En sus trabajos sobre justicia interaccional, Robert Bies y Joseph Moag advirtieron que la explicación ofrecida, el respeto interpersonal, la honestidad y la consideración no son adornos de una decisión difícil; forman parte de la experiencia misma de justicia. Dicho de otro modo, incluso una resolución dolorosa puede ser vivida de manera menos destructiva cuando quien la recibe no es reducido a una formalidad administrativa. La dignidad no elimina el daño, pero impide que ese daño se convierta, además, en desprecio.
Ahora bien, el problema se vuelve más grave porque estas prácticas ocurren en un contexto en el que, como profesores, estamos profundamente agotados. No hablamos únicamente de cansancio físico, aunque este exista y pese sobre el cuerpo. Hablamos de una fatiga más amplia, compuesta por sobrecarga administrativa, presión emocional, exigencias contradictorias, pérdida de reconocimiento y una sensación persistente de estar siempre en deuda con alguien.
Según el informe internacional TALIS 2018, elaborado por la OCDE, el 18% de los profesores declaró experimentar mucho estrés en su trabajo, mientras que el 49% identificó el exceso de labores administrativas como una de sus principales fuentes de estrés. En mediciones comparativas previas a la pandemia, la OCDE también registró que, en promedio, el 48% de los docentes reportaba sentir “bastante” o “mucho” estrés laboral. Yo mismo lo he sentido. Las cifras no agotan el problema, pero ayudan a situarlo: una desvinculación indigna no cae sobre personas que se encuentran en un escenario liviano o estable, sino sobre comunidades profesionales en las que muchas veces ya funcionamos al borde del desgaste.
Christina Maslach, una de las investigadoras centrales sobre burnout, ha descrito este fenómeno como un proceso marcado por agotamiento emocional, distanciamiento frente al trabajo y pérdida del sentido de eficacia personal. La categoría resulta especialmente pertinente para pensar la docencia, porque enseñar no es un trabajo emocionalmente neutro. Los profesores sostenemos vínculos, escuchamosproblemas, adaptamos el lenguaje, respondemos a demandas institucionales, contenemos frustraciones y, al mismo tiempo, debemos demostrar permanentemente que nuestrotrabajo produce resultados verificables. En ese escenario, una desvinculación mal manejada no aparece como un hecho aislado, sino como la confirmación de una sospecha dolorosa: la idea de que la institución puede exigir humanidad sin necesariamente devolverla.
Una de las dificultades para pensar este problema radica en que el despido suele entenderse como el punto final de una relación laboral. Una vez comunicada la decisión, pareciera que todo lo importante ya ocurrió. Se entregan documentos, se cierran accesos, se informa lo mínimo necesario y la institución continúa funcionando. Sin embargo, en una escuela o colegio las salidas nunca terminan exactamente cuando termina el contrato. Durante días, semanas o incluso meses, aquello que ocurrió sigue circulando entre quienes permanecemos. A veces lo hace como conversación explícita; otras, como sospecha. Un profesor que ya no está continúa presente en la forma en que quienes permanecemos interpretamos el silencio institucional, en la prudencia con que opinamos durante las reuniones o en la manera en que comenzamos a medir nuestras palabras frente a los equipos directivos.
No deja de ser llamativo que muchas escuelas privadasinsistan en hablar de cultura institucional y, al mismo tiempo, descuiden uno de los momentos en que esa cultura se vuelve más visible. Las organizaciones no revelanrealmente quiénes son cuando todo marcha bien, sino cuando deben tomar decisiones incómodas. Allí aparecen los criterios que no siempre figuran en los idearios educativos. Allí se advierte si la palabra “comunidad” conserva algún espesor moral o si solo opera mientras no interfiere con la administración del conflicto. Una desvinculación laboral puede ser mucho más reveladora que una ceremonia, un proyecto de convivencia o una campaña comunicacional. Un colega lo resumió con precisión: la forma en que una escuela despide a un profesor dice mucho más sobre su cultura que muchas declaraciones cuidadosamente redactadas.
Esto resulta especialmente importante en el caso de la docencia, puesto que el trabajo educativo se sostiene sobre vínculos que no pueden apagarse mediante una instrucción administrativa. Los profesores no trabajamos solamente con tareas; trabajamos con nombres, historias, ritmos, problemas familiares, fragilidades, avances y retrocesos de estudiantes concretos. Por eso, cuando se desvincula abruptamente a un profesor, también se interrumpe una red de relaciones que la propia institución había considerado valiosa mientras servía a sus fines. De pronto, quien ayer era presentado como parte fundamental del proyecto educativo pasa a convertirse en una ausencia que debe administrarse con rapidez. Esa transición, cuando se maneja sin cuidado, deja una enseñanza silenciosa: los vínculos importan, pero solo hasta cierto punto.
No es casual que esta experiencia produzca efectos sobre quienes permanecen. Amy Edmondson, desde sus investigaciones sobre aprendizaje organizacional, ha trabajado el concepto de “seguridad psicológica” para referirse a la posibilidad de hablar, preguntar, equivocarse o expresar preocupaciones sin temor a ser castigado o humillado. En una escuela, esa confianza resulta decisiva. Sin ella, los profesores dejamos de decir ciertas cosas, evitamos preguntas, interpretamos los gestos directivos con una cautela nueva y comenzamos a suponer que cualquier diferencia puede ser leída como resistencia, cualquier cansancio como falta de compromiso y cualquier crítica como amenaza. La escuela puede conservar sus protocolos de convivencia y sus discursos sobre el diálogo, pero pierde algo más decisivo: la posibilidad de que los adultos hablen entre sí sin actuar permanentemente.
La consecuencia pedagógica de aquello no debería subestimarse. Un equipo docente que trabaja bajo sospecha difícilmente puede sostener una cultura educativa verdaderamente reflexiva. Podrá cumplir tareas, entregar planificaciones, responder correos, llenar plataformas y preparar evaluaciones. Incluso podrá obtener buenos resultados en ciertos indicadores. No obstante, la educación requiere una forma de confianza que no puede decretarse. Nadie piensa bien cuando siente que cualquier palabra puede volverse en su contra. Nadie acompaña con serenidad cuando percibe que la institución que exige cuidado no necesariamente sabe cuidar. La inseguridad laboral, cuando se combina con malos tratos o salidas humillantes, no solo afecta el bienestar individual; empobrece la vida intelectual de la escuela.
La salida mal gestionada hiere, además, tres dimensiones decisivas del trabajo docente: la voz profesional, la percepción de competencia y el vínculo con la comunidad. Cuando un profesor siente que no tuvo voz real en el proceso, cuando su salida queda rodeada de ambigüedad o sospecha, cuando la pertenencia se vuelve algo revocable sin elaboración comunitaria, el daño deja de pertenecer únicamente al ámbito privado. Alcanza también a quienes permanecen, porque les muestra qué puede ocurrir con su propia trayectoria cuando esta deje de resultar necesaria.
Después de considerar estas dimensiones, conviene evitar una lectura demasiado simple del problema. No pretendo convertir este texto en una defensa corporativa acrítica del profesorado. También existen profesores que dañan comunidades, incumplen responsabilidades o se vuelven incompatibles con determinados proyectos educativos, sea cual sea el motivo de fondo. Las escuelas tienen derecho a cuidar a sus estudiantes, a sus equipos y a su propio funcionamiento. En ocasiones, desvincular puede ser una forma de responsabilidad institucional. Precisamente por eso, el modo importa. Una decisión necesaria puede ejecutarse de manera torpe, cobarde o cruel. La justicia de una causa no garantiza automáticamente la dignidad de un procedimiento.
Más que discutir si las escuelas privadas pueden despedir, conviene observar qué revelan cuando lo hacen. Si una institución habla de respeto, debería ser capaz de sostenerlo cuando comunica una decisión difícil. Si habla de diálogo, debería evitar que el silencio administrativo sea la única respuesta. Si habla de cuidado, debería comprender que cuidar no significa conservar a todos, sino tratar humanamente incluso a quien debe salir. Si habla de comunidad, debería recordar que una comunidad no se define solo por la manera en que recibe, sino también por la manera en que despide.
Desde ahí se comprende mejor por qué los despidos indignos deterioran con tanta fuerza el ambiente laboral. Tras una salida abrupta, los pasillos cambian. Las conversaciones se vuelven más prudentes, la confianza disminuye y los profesores comenzamos a interpretar cada reunión como una posible advertencia. La comunidad sigue funcionando, por supuesto. Las clases continúan, los informes se entregan, los estudiantes rinden pruebas y la institución mantiene su calendario. Sin embargo, algo queda instalado en el aire: una forma de miedo discreto, una sensación de fragilidad que difícilmente aparece en los documentos oficiales. La escuela continúa, pero ya no del mismo modo.
Esto permite precisar mejor el fondo del asunto: el problema no es únicamente laboral; también es cultural. La manera en que una institución despide a sus profesores deja ver cómo entiende el trabajo educativo. Si enseñar se reduce a cumplir funciones medibles, entonces la salida de un docente puede administrarse como cualquier ajuste operativo. Si enseñar es una práctica humana, intelectual y ética, entonces la desvinculación debería reconocer la densidad de aquello que termina. Un profesor no abandona solamente un puesto: deja cursos, vínculos, proyectos, conversaciones, rutinas, afectos, conflictos, aprendizajes compartidos y una parte de su propia historia profesional.Tal vez el problema más profundo aquí consista en que hemos aprendido a separar con demasiada facilidad la gestión de la ética. Como si una decisión pudiera considerarse correcta solo porque cumple con los procedimientos. Como si bastara con respetar plazos, firmar documentos y evitar demandas laborales para afirmar que una institución actuó bien. Con todo, hay que recordar que la escuela no es una empresa cualquiera, aunque a veces insista en comportarse como tal.
La escuela está atravesada por una moralidad distinta, porque su finalidad no se reduce a organizar recursos, cumplir metas o administrar desempeños. Como he señalado en otro ensayo, el problema de aplicar la lógica empresarial a la escuela no consiste en reconocer la necesidad de cierta organización, sino en olvidar que la educación posee un valor que desaparece cuando se mide únicamente por el rendimiento, la gestión o la matrícula. Una empresa puede justificar muchas de sus decisiones en nombre de la eficiencia; una escuela, en cambio, compromete su autoridad cuando olvida que cada procedimiento también comunica una forma de entender la vida común. Por eso, aplicar la lógica empresarial a rajatabla en una desvinculación docente no solo resulta insuficiente: puede volverse moralmente contradictorio. La institución puede seguir operando, por supuesto, pero algo de su legitimidad educativa queda herido.
Desvincular mejor no significa evitar toda incomodidad. Ningún despido verdaderamente importante puede ser completamente indoloro. Significa, más bien, asumir que incluso las decisiones difíciles pueden conducirse con respeto. Implica comunicar con claridad, ofrecer razones comprensibles, reconocer la trayectoria, cuidar los tiempos, evitar humillaciones innecesarias, impedir que el rumor sustituya a la palabra institucional y acompañar tanto a quien se va como a quienes permanecen. A ojos de algunos directivos puede parecer poco, pero no lo es. A veces la dignidad se juega precisamente en esos gestos mínimos que una administración apurada considera secundarios. En otras palabras, una desvinculación docente debería pensarse como un acto pedagógico en el sentido más amplio del término; no porque involucre estudiantes de manera directa, sino porque enseña a toda la comunidad cómo se trata a una persona cuando ya no ocupa el lugar que antes ocupaba. Enseña qué ocurre con la trayectoria cuando deja de ser útil. Enseña cuánto pesa la gratitud frente a la conveniencia. Enseña si la dignidad es un principio o una palabra decorativa. Y, sobre todo, enseña a los profesores que permanecen qué pueden esperar de la institución cuando ellos mismos atraviesen un momento de fragilidad.
Una escuela que despide mal no solo daña a un profesor; también educa a su comunidad en una forma de indiferencia. Enseña que los discursos sobre el cuidado tienen límites muy precisos. Enseña que la pertenencia puede suspenderse sin demasiada explicación. Enseña que la eficiencia vale más que la gratitud y que el silencio puede ser una estrategia aceptable frente al sufrimiento ajeno. Por el contrario, una escuela que sabe desvincular con humanidad no elimina el dolor, pero evita convertirlo en desprecio. Reconoce que incluso al terminar una relación laboral sigue existiendo una responsabilidad ética.
Una institución educativa puede necesitar despedir a un profesor. Eso ocurre y seguirá ocurriendo. Lo que no debería normalizarse es hacerlo como si, al terminar el contrato, terminara también la obligación de reconocer una historia, pues una escuela no educa únicamente en sus aulas, en sus discursos o en sus proyectos de convivencia. También educa cuando decide cómo tratar a alguien que ya no continuará en ella. Allí, precisamente allí, se revela si la dignidad era un principio o solo una palabra disponible para los momentos fáciles.
