La Otra Historia
Por José Baroja /@jose_baroja / @laotrahistoriamx (IG)
Le monde n’est qu’une escole d’inquisition.
Michel de Montaigne
Me ha pasado que, en ocasiones, entro al salón con una clase que en mi cabeza parecía perfectamente preparada y, tras apenas diez minutos, descubro que aquella clase que había imaginado ya no existe, o que existe solamente en mis notas, en mi presentación o en esa seguridad provisional con la que los profesores solemos entrar al aula antes de que la realidad empiece a corregirnos. Una clase verdadera depende de demasiadas cosas como para poder dar siempre en el clavo: del estado de ánimo de los estudiantes, de lo que ocurrió antes del recreo, de quien no durmió bien, de quien olvidó el cuaderno, de quien necesita hablar aunque no sea el momento y de quien agradecería, por el contrario, que nadie le dirigiera la palabra durante un rato. Después de más de veinte años enseñando, uno aprende que buena parte del oficio consiste precisamente en administrar esa distancia entre lo que se preparó y lo que finalmente sucede.
En los últimos años he sentido que esa distancia se vuelve todavía mayor cuando aparecen en el salón estudiantes con diagnósticos, informes, recomendaciones de especialistas o necesidades que ya no se enmarcan simplemente dentro de las viejas categorías escolares. TDAH, autismo, dislexia, dificultades de procesamiento, problemas de autorregulación y otras formas de neurodivergencia forman parte hoy de conversaciones que hace no demasiado tiempo apenas se escuchaban en las escuelas. Disponer de un lenguaje más preciso es, desde luego, un avance, porque permite mirar de otra manera comportamientos que antes podían despacharse con adjetivos como flojo, distraído, problemático o maleducado. No obstante, haber aprendido nuevas palabras no significa que hayamos aprendido, con la misma rapidez, qué hacer con las realidades que esas palabras describen.
Además de escritor, soy profesor, y eso me ha enseñado algunas cosas que no aprendí durante mi formación inicial. Sé, por ejemplo, que una explicación que funciona muy bien con un grupo puede fracasar por completo con el siguiente; que el estudiante que parece distraído puede haber comprendido más que quien permaneció mirando fijamente al pizarrón; que, en ocasiones, un salón en silencio no es sinónimo de aprendizaje; y que algunos alumnos necesitan escuchar una idea varias veces, mientras otros se desconectan cuando uno insiste demasiado. También he aprendido, aunque cuesta un poco más reconocerlo, que existen situaciones frente a las cuales no sé qué hacer. Mi experiencia docente, por amplia que llegue a ser, no me convierte en psicólogo, neurólogo, terapeuta ocupacional ni especialista en educación especial.
Aun así, la escuela contemporánea parece esperar cada vez con mayor naturalidad que el profesor desempeñe una parte de todas esas funciones. Se espera, por nombrar solo algunas de esas expectativas, que enseñe su asignatura, identifique dificultades de aprendizaje, detecte posibles problemas emocionales, adapte actividades, haga seguimiento individual, interprete informes externos, converse con las familias y resuelva situaciones de desregulación, todo ello mientras atiende al resto del grupo y procura que la clase conserve algún sentido para todos. A veces esa acumulación de responsabilidades se presenta como si fuera la consecuencia natural de ser un buen profesor, uno con vocación, dirían algunas personas, cuando también podría ser una señal bastante evidente de que las instituciones necesitan más profesionales y mejores estructuras de apoyo.
No cuestiono la necesidad de una educación inclusiva. Me parece difícil discutir seriamente que la escuela deba ser capaz de recibir a estudiantes distintos y ofrecerles posibilidades reales de aprender. Lo que me preocupa es la facilidad con la que la palabra inclusión termina funcionando como una respuesta antes de que hayamos formulado correctamente la pregunta. La propia Ley General de Educación mexicana define la educación inclusiva como un conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir, reducir y eliminar las barreras que limitan el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de los estudiantes, y establece la necesidad de realizar ajustes razonables y otorgar los apoyos necesarios (Ley General de Educación , arts. 61-62). Es decir, la propia norma reconoce que la inclusión requiere algo más que la buena voluntad del maestro.
El problema es que las palabras cambian bastante cuando llegan a una escuela concreta, con horarios concretos, grupos numerosos, profesores que tienen varias clases al día y servicios especializados que no siempre están disponibles. Existe una distancia considerable entre la educación escrita en la ley y en las intenciones y la educación vivida: una de las dificultades del debate consiste en que hablamos demasiado desde la primera y demasiado poco desde la segunda. En el ideal de la norma, los estudiantes reciben los ajustes pertinentes, los especialistas colaboran con los docentes, las familias participan y las estrategias se aplican después de una valoración cuidadosa. En la educación vivida, uno prueba algo que funciona durante dos semanas y deja de funcionar en la tercera; conversa con otro profesor que observa un comportamiento completamente distinto; recibe recomendaciones difíciles de aplicar dentro de un grupo completo; y termina preguntándose si está atendiendo suficientemente al estudiante que necesita apoyo o descuidando, sin quererlo, al resto de sus compañeros.
Durante muchos años, quizá todavía lo hace, la escuela se organizó alrededor de una especie de alumno promedio: alguien capaz de permanecer sentado durante el tiempo que consideramos razonable, seguir instrucciones colectivas, organizar sus materiales, terminar las actividades en el plazo previsto y demostrar lo aprendido mediante los instrumentos que nosotros elegimos. Es muy probable que ese alumno nunca existiera del todo, pero sí existió, y en buena medida sigue existiendo, una estructura escolar construida pensando en él. Quienes se alejaban demasiado de ese modelo tenían que aprender, muchas veces, a adaptarse por su cuenta.
La mayor visibilidad de las neurodivergencias cuestiona esa ficción, y me parece muy bien que lo haga. Nos obliga, como parte del ámbito escolar, a revisar no solamente al estudiante, sino también aquello que la escuela considera normal. Lo plantearé así: cuando un alumno no puede permanecer sentado durante cuarenta y cinco minutos, tendemos a preguntarnos qué le ocurre; nos preguntamos menos, aunque a veces la duda aparezca en nuestro horizonte, por qué hemos decidido que permanecer sentado cuarenta y cinco minutos constituye una condición casi natural del aprendizaje. Si otro no responde bien a una evaluación escrita, buscamos su dificultad y pocas veces examinamos si el instrumento que elegimos era realmente la única manera válida de comprobar lo que sabía. Esto no significa que toda norma sea arbitraria ni que la escuela pueda adaptarse sin límite a cualquier comportamiento, pero sí nos obliga a revisar algunas costumbres que hemos confundido durante demasiado tiempo con necesidades pedagógicas.
Al mismo tiempo, me preocupa que la creciente difusión del lenguaje sobre neurodivergencia produzca otra simplificación. Hoy circulan con enorme facilidad explicaciones sobre TDAH, autismo, dislexia o procesamiento sensorial, especialmente en redes sociales, y a ratos uno tiene la impresión de que bastan unas cuantas características generales para reconocer un diagnóstico; yo mismo me he visto tentado a caer en ese juego. En las escuelas ocurre algo parecido: un estudiante muy inquieto parece candidato inmediato a TDAH; alguien con dificultades para relacionarse despierta sospechas de autismo; incluso una mala ortografía puede llevarnos a mencionar la dislexia antes de tiempo. El profesor debe poder observar, registrar, modificar estrategias y comunicar inquietudes, pero no debería sustituir a quienes tienen la formación necesaria para realizar una evaluación especializada.
También resulta delicado lo que sucede después del diagnóstico. Una etiqueta que debería ayudarnos a comprender ciertas necesidades puede terminar ocupando tanto espacio que dejamos de ver al alumno completo. Ya no vemos al adolescente con intereses, humor, dificultades, amistades, cansancio y contradicciones; vemos “el caso de TDAH” o “el alumno con autismo”. Utilizamos esas expresiones porque permiten comunicarnos con rapidez y porque la vida escolar obliga muchas veces a simplificar, pero conviene recordar que un diagnóstico nunca explica por completo a una persona y que dos estudiantes que comparten una misma categoría clínica pueden necesitar apoyos bastante distintos. Después de todo, ¿cuántos de nosotros no pasamos por la escuela con dificultades, rasgos o maneras de aprender que en su momento nadie supo nombrar?
Esta es, para mí, una de las razones por las que la capacitación docente, aunque necesaria, no puede convertirse en la respuesta automática a todo. Cada vez que el sistema educativo identifica una nueva necesidad aparece inmediatamente la idea del curso de capacitación. Yo mismo lo he propuesto, como si unas horas de formación pudieran resolver aquello que en realidad exige especialistas, acompañamiento, tiempo y estructuras institucionales. UNESCO ha señalado que la formación docente es solo una de las condiciones necesarias para avanzar hacia una educación inclusiva y que también se requieren apoyo, colaboración profesional y condiciones de trabajo adecuadas (UNESCO, 2020). La OCDE plantea algo semejante cuando insiste en la necesidad de desarrollar capacidades dentro de las escuelas y asegurar recursos, coordinación y apoyos suficientes para sostener políticas de inclusión (OCDE, 2023).
En secundaria, además, existe una dificultad particular: un estudiante no tiene un único profesor, sino varios, cada uno con su asignatura, sus expectativas, su forma de organizar la clase y su manera de relacionarse con el grupo. El mismo adolescente puede desenvolverse muy bien con un docente y tener enormes dificultades con otro, no necesariamente porque uno sea mejor profesor que el otro, sino porque cambian la materia, el ambiente, la hora del día, las demandas de la clase y hasta la forma de dar instrucciones. Por eso no basta con entregar un informe a todos los profesores y suponer que la inclusión ya está organizada: hace falta conversar sobre lo que realmente está ocurriendo dentro de la comunidad escolar.
Para conversar hace falta algo que escasea mucho en la escuela: tiempo. Adaptar una actividad requiere tiempo; leer un informe requiere tiempo; reunirse con las familias, probar estrategias, compartir observaciones con otros profesores y valorar si una medida funciona también lo requieren. Con frecuencia, todas esas tareas se añaden a la jornada habitual como si fueran actividades marginales que pudieran resolverse en algún momento libre; lo cierto es que no. La inclusión termina entonces convertida en una forma de trabajo invisible, sostenida por profesores que leen, investigan y preparan materiales fuera de horario porque entienden que un estudiante los necesita. Puede ser una muestra admirable de compromiso, pero me preocupa que un derecho dependa, en buena medida, de la disposición individual de un docente para asumir más trabajo del que institucionalmente se le reconoce.
La relación con las familias añade otra complejidad. Algunas llegan a la escuela después de años de consultas, diagnósticos, cambios de institución o experiencias en las que sus hijos fueron incomprendidos, por lo que resulta lógico que esperen que el colegio responda mejor. Desde el otro lado, el profesor puede recibir una lista de recomendaciones elaboradas por algún especialista pensando en las necesidades individuales de un estudiante y descubrir que algunas son muy difíciles de mantener cuando tiene un grupo entero bajo su responsabilidad. Si esa tensión no se acompaña institucionalmente, la desconfianza aparece con rapidez: la familia piensa que el profesor no quiere hacer lo necesario, mientras el profesor siente que se le exige resolver por sí solo una situación que requeriría el trabajo coordinado de varias personas.
He pensado muchas veces que una de las cosas que debemos aprender como docentes es a decir que no sabemos. No porque busquemos desentendernos de una responsabilidad, sino porque nuestra profesión también tiene límites. Existe cierta cultura escolar que asocia la competencia con tener siempre una respuesta, por lo que admitir que uno no sabe cómo actuar frente a determinada situación puede sentirse como un fracaso. Sin embargo, me parece bastante más responsable reconocer que necesitamos apoyo que improvisar conocimientos clínicos o pedagógicos que no tenemos. La experiencia enseña mucho, pero también puede volvernos peligrosamente confiados si empezamos a creer que haber visto situaciones semejantes nos autoriza a interpretar cualquier caso nuevo.
No creo que la solución consista en convertir a todos los profesores en especialistas en educación especial. Sería imposible y, además, innecesario. Necesitamos una formación básica mucho más sólida para trabajar con grupos diversos y, al mismo tiempo, instituciones capaces de ofrecer apoyo cuando las necesidades superan aquello que razonablemente corresponde al profesor. También debemos revisar una idea bastante instalada según la cual adaptar significa bajar la exigencia. Dar más tiempo, dividir instrucciones complejas, utilizar apoyos visuales o permitir distintas formas de demostrar un aprendizaje puede eliminar una barrera que nada tenía que ver con aquello que queríamos evaluar. Cada decisión, por supuesto, debe analizarse según el estudiante, el contenido y el propósito de la actividad, porque incluir tampoco significa renunciar a los objetivos académicos.
Tengo la impresión de que una de las aportaciones más importantes de la discusión sobre neurodivergencia es que nos obliga a mirar con mayor atención cosas que durante años parecieron naturales. Entre otras, nos obliga a preguntarnos por qué enseñamos de determinadas maneras, por qué medimos el aprendizaje con ciertos instrumentos y por qué algunas conductas nos resultan inmediatamente aceptables mientras otras despiertan nuestra sospecha. Existen límites, normas y objetivos académicos que deben mantenerse, pero el solo hecho de formular esas preguntas modifica un poco la relación entre el alumno y la institución: deja de ser siempre el primero quien tiene que explicar por qué no encaja.
No sé si hoy existen más estudiantes neurodivergentes que antes. Quizá simplemente aprendimos a reconocer mejor una diversidad que siempre estuvo presente. Han cambiado los diagnósticos, la sensibilidad social y también la disposición de las familias para buscar ayuda, y resulta difícil separar unas cosas de otras. Lo que sí me parece evidente es que las escuelas están recibiendo una realidad para la cual muchas todavía no se encuentran suficientemente preparadas, mientras los profesores quedamos a menudo en medio de esa transición, tratando de responder con herramientas adquiridas sobre la marcha.
La inclusión, por eso, no puede reducirse a recibir al estudiante en el salón ni a pedir al profesor que sea más comprensivo. Si realmente queremos tomarla en serio, tendremos que hablar también de especialistas, de formación, del tamaño de los grupos, de tiempos de coordinación, de recursos y de las enormes diferencias que existen entre unas escuelas y otras. Tendremos que aceptar, además, que no todo puede resolverse mediante voluntad pedagógica. Hay problemas que un profesor puede resolver enseñando mejor. Otros no. Para estos últimos hace falta una institución mejor organizada.
Después de años frente a estudiantes, sigo creyendo que una buena parte de enseñar consiste en estar dispuesto a modificar lo que uno había previsto, porque la realidad del aula siempre termina siendo más compleja que cualquier planeación. No obstante, hay una diferencia importante entre esa flexibilidad propia del oficio y convertir la improvisación en política educativa. Si México quiere construir una escuela capaz de atender seriamente a los estudiantes neurodivergentes, tendrá que formar mejor a sus profesores y, al mismo tiempo, dejar de pedirles que resuelvan solos problemas que requieren una institución mejor acompañada, con más conocimiento, más recursos y una idea menos simplificada de lo que significa incluir.
Bibliografía
Ley General de Educación . (2019, 30 de septiembre). Diario Oficial de la Federación. Última reforma publicada el 15 de enero de 2026.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos . (2023). Equity and inclusion in education: Finding strength through diversity. OECD Publishing.
UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education: All means all. UNESCO.
